3 فبراير 2015

دليل المعلم لغة فرنسية الصف الاول الثانوى منهج vivre ensemble

دليل المعلم لغة فرنسية الصف الاول الثانوى منهج
   vivre ensemble
دليل المعلم يرشدك عزيزى المعلم الى الفهم الافضل للمنهج الجديد فى اللغة الفرنسية للصف الاول الثانوى حيث يجرى الان فى كافة محافظات مصر التدريب علية من قبل موجهى اللغة الفرنسية اتمنى التواصل مع كافة مدرسى اللغة الفرنسية لتبادل الخبرات والاراء حول المنهج الجديد وانا مستعد لتقديم العون والمشورة حول هذا المنهج vivre ensemble








Ministère de l'Éducation Nationale en R.A.E
Groupe de travail
Essam Mohamad Soliman
ElSaiid El Sayed Hamed
Hoda Sayed Ahmad


Pour travailler dans une perspective actionnelle
I. Développer les compétences langagières : 
A. La compréhension orale
1. Les objectifs
Les objectifs sont : 
faire comprendre globalement les situations de communication.
faire repérer des mots-clés.
faire reconnaître quelques structures grammaticales.
faire découvrir des faits de civilisation.
N. B. : Il ne s’agit pas de faire comprendre tous les mots aux élèves.
2. Les supports
Des dialogues de méthodes ou créés par l’enseignant.
Des documents authentiques : extraits de films ou dessins animés, des publicités, des bulletins d'informations ou météo, des extraits d'entretiens, des chansons, de petits reportages sur Internet, des annonces …
Dans tous les cas, il faut veiller à la qualité du son, des bruits de fond, de la durée de l'enregistrement et du débit. Les supports peuvent être accompagnés d'images qui illustrent le dialogue. Elles ne doivent cependant pas dévoiler tout ce que dit le dialogue afin de ne pas réduire la compétence de compréhension orale. Les images sont là pour aider, non pour remplacer.
3. La démarche
S’il y a une image, poser quelques questions simples sur l’image.
1ère écoute : demander aux élèves, avant la 1ère écoute, d’essayer de repérer les informations suivantes : 
Où cela se passe-t-il ? 
Qui parle à qui ? 
De quoi les personnages parlent-ils ? 
Le travail collectif est privilégié pendant cette phase.
2e et 3e écoutes : permettent de confirmer ou d’infirmer les réponses données par les élèves lors de la 1ère écoute. Selon la longueur de l’enregistrement, on peut procéder par séquences.
B. La production orale
1. Les objectifs
La production orale consiste à s’exprimer dans des situations très diverses. Elle est souvent liée à la compréhension orale. L’élève a besoin de comprendre l’autre pour produire à son tour des énoncés oraux.
L’objectif principal est donc d’amener les élèves à produire des énoncés dans des situations de communication en apportant une attention particulière : 
au respect des structures grammaticales et du lexique vus en classe
à la justesse phonétique
à l’adéquation des énoncés avec la situation de communication
à la présence du non-verbal ( gestes, regards, silences, expressions du visage et du corps... ) 
aux intonations
2. La démarche
La production orale est liée aux dialogues étudiés en classe et à l’aide desquels on a travaillé la compréhension orale.
Il est important : 
D’expliquer clairement aux élèves ce qu’on attend d’eux : les personnages, la situation, les éléments attendus...
De les mettre en préparation des énoncés ( par groupe ou individuellement ) 
De leur faire « jouer la scène » : importance des gestes, des déplacements, des regards. ..
3. Les types d’exercices
Le jeu de rôles : il peut être une simple imitation du dialogue vu en classe ou un dialogue inventé par les élèves dans une situation donnée ( ex : Tu vas dans un magasin pour acheter un pantalon, une jupe. Ton enseignant joue le rôle du vendeur et tu joues le rôle du client ). 
Exposés, débats ( lorsque le niveau de l’élève le permet ) 
C. La compréhension écrite
1. Les objectifs
La compréhension écrite est liée à la lecture. Les objectifs sont d’amener les élèves à : 
saisir le sens global d’un texte
comprendre l’organisation d’un texte
apprendre à adopter des stratégies de lecture en fonction du type d’écrit.
2. Les supports
Ils doivent être variés et choisis en fonction du niveau des élèves. Ils doivent être également le plus possible authentiques : des cartes postales, des publicités, des catalogues, des courriers électroniques, des affiches, des menus, des cartes d’invitation, des articles de presse ) , des extraits tirés de sites internet
3. La démarche
L’erreur serait de laisser un élève seul face à un texte en lui demandant de lire et d’essayer de comprendre : l’élève aurait tendance à essayer de comprendre phrase après phrase chaque mot du texte ( en cherchant dans le dictionnaire chaque mot inconnu par exemple ) et passerait ainsi à côté du sens global du texte.
Distribuer le support aux élèves et leur demander d’observer la mise en page ( elle apporte déjà souvent beaucoup d’indications qui peuvent aider à la compréhension ).
Demander également aux élèves d’essayer d’identifier la source du support ( extrait de récit ? Article de presse ? Mail ?. .. ) en prélevant des indices autour du texte ( titre, mise en page, images... )
Laisser ensuite les élèves découvrir seul le texte en lecture silencieuse ( ne le lisez pas vousmême, cela deviendrait de la compréhension orale ! ).  Vous pouvez accompagner la lecture d’une fiche avec quelques questions très simples de compréhension globale.
Procéder ensuite au questionnement oral ou écrit afin de vérifier la compréhension globale du support ( éviter les questions fermées ; adapter les questions au niveau des élèves ) et faire justifier les réponses par les élèves ( indices prélevés ). 
Distribuer ensuite des exercices de compréhension écrite adaptés au support.
Selon le support, terminer par une lecture du texte à voix haute ( par le professeur puis par les élèves ) afin de travailler sur la compréhension du texte.
3. Les types d’exercices
Ce sont les mêmes que les exercices de la compréhension orale.
QCM 
Vrai / Faux
Des exercices d'appariement ( relier différentes informations, relier des personnages à leurs paroles... ) et de classement
Compléter un tableau simple
Questions ouvertes mais à réponses courtes ( pour que la production écrite ne soit pas un obstacle à la compréhension orale ). 
D. La production écrite
1. Les objectifs
Les activités de production écrite doivent s’inscrire dans une situation de communication précise. 
On écrit pour quelqu’un et non pas seulement pour écrire. Il est nécessaire de mettre les élèves en situation authentique.
Dans un premier temps, les productions doivent correspondre à des besoins pratiques de la vie quotidienne ( écrire une lettre, remplir une fiche de renseignements... ) 
L’objectif principal est donc d’amener les élèves à produire des écrits liés à leur réalité quotidienne ( en respectant les codes du type d’écrit et la correction de la langue ). 
2. La démarche
La production écrite vient après la compréhension ( écrite ou orale ).  On utilisera les supports étudiés pour la compréhension comme déclencheurs : 
ex : une carte d’invitation étudiée en compréhension écrite sera le déclencheur : l’élève devra écrire une carte de réponse dans la production écrite.
Lire la consigne aux élèves
Expliquer la situation de communication et vérifier que les élèves l’ont comprise • Rappeler si nécessaire quelques caractéristiques attendues ( en fonction du type d’écrit ) • Donner un nombre de lignes ou de phrases minimum.
3. Les types d’exercices
Carte postale ou lettre de vacances
Carte d’invitation ou de réponse à une invitation
Courrier électronique
Fiche de renseignements personnels pour un abonnement, une inscription...
Présentation ou description d’une personne
Affiche pour une exposition
Rédaction d’un article pour le site du collège
II. Astuces pour l’enseignement de la phonétique
Le point de phonétique travaillé doit être en relation avec les activités de production orale effectuées en classe.
On ne travaille qu’un seul point de phonétique à la fois.
Le travail de la phonétique ne consiste pas seulement à faire produire les sons correctement, il s’agit aussi de travailler sur le rythme ( les pauses dans une phrase, les regroupements de mots... ) et l’intonation ( phrases interrogatives, exclamatives... ) 
La phonétique est déjà travaillée lorsque le professeur s’exprime : il convient alors de ne pas parler trop lentement, de ne pas accentuer les syllabes, il est nécessaire de rester au plus près de la réalité.
Il faut faire répéter chaque élève individuellement et non en groupe.
Les types d’exercices : 
A. Reconnaissance du son cible : l’élève doit dire s’il entend ou non le son dans des énoncés.
B. Discrimination : l’élève doit choisir entre deux sons en fonction de ce qu’il a entendu dans les énoncés.
C. Répétition des sons dans des énoncés courts : l’enseignant dit un énoncé et l’élève le répète individuellement.
D. Travail sur le rythme et l’intonation.
III. Exploiter le glossaire pour enseigner le lexique : 
Le glossaire constitue une base de données intarissable pour concevoir des exercices de réutilisation et de réinvestissement du vocabulaire acquis dans les actes de parole proposé tout au long du manuel. Dans les prochaines lignes, on propose des consignes d’exercices qui favorisent l’exploitation pédagogique du glossaire. Chaque enseignant peur en faire l’usage qu’il veut : 
1. Associations des mots d’un même champ lexical.
  Maison : ………………………………………   Nourriture : ………………………………..
2. Trouver des verbes pouvant se combiner avec chacun des mots.   …………………… une carte d’invitation.
3. Écrire un texte oral ou écrit sur un sujet en insérant des mots choisis du glossaire.
4. Construire des phrases exprimant un sujet prédéfini : 
  Ex. : les sentiments/sensations : je ris, je pleure, je suis triste, j’ai chaud …………...
5. Rechercher des verbes en relation avec les parties du corps : bouche/boire, oreille/entendre
6. Écrire les mots qu’on connaît par rapport à un thème. 
7. Trouver le mot : Pièce où on dort la nuit :. ..
8. Rechercher des Mots inconnus dans le glossaire. 
9. Élaborer un dialogue utilisant des mots du glossaire. 
10. Proposer des charades dont la réponse est à rechercher dans le glossaire.
 Donner des images pour décrire des états, des sentiments, des objets , une situation, pour chercher les mots convenables dans le glossaire.
11. Classer les mots suivants selon des thèmes, actes de paroles. ..
IV. La grammaire inductive : 
Selon la perspective dite actionnelle, adoptée par le CECR, puisque les langues sont basées sur une organisation de la forme et celle du sens, il faut que l’apprenant de langue acquiert toutes les deux en suivant le trajet qui va du sens à la forme. La gestion du processus d’apprentissage exige la sélection, l’organisation, la progression et la pratique des données nouvelles allant du simple au complexe.
Selon cette perspective, l’apprenant peut développer sa compétence grammaticale, la démarche inductive est alors privilégiée : 
La démarche inductive désigne un enseignement de la grammaire à partir d’une situation de communication ( en géneral, dans un dialogue ) qui va des exemples aux règles. 
Dans ce cas, l’élève devient actif parce qu’il doit en général formuler les règles de grammaire d’après les exemples fournis. Il n’est pas toujours évident de convaincre les élèves des avantages de la démarche inductive : sous prétexte d’économiser du temps, beaucoup préfèrent lire immédiatement la « bonne » formulation de la règle, d’où l’importance de leur expliquer aussi les raisons d’une telle démarche et les fruits qu’ils pourront en cueillir. 
La démarche inductive est l’inverse de la démarche déductive qui est un enseignement de la grammaire qui va des règles aux exemples. Le professeur explique les règles de grammaire et les élèves doivent les apprendre, ensuite il leur donne des exemples pour les appliquer. 
V. La définition des objectifs : 
Dans la didactique, on peut repérer quatre niveaux de définition des objectifs : 
A. Les finalités répondent à la question suivante : «quel type d’homme veut-on former ? ». 
B. Le but est un énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies soit par une institution, soit une organisation, soit un groupe, soit un individu.
C. Les objectifs généraux sont des énoncés plus ou moins précis de ce vers quoi tend qui définit les résultats de l’apprentissage, représente un point particulier dans l’orientation générale du programme. 
D. Les objectifs spécifiques opérationnels sont les objectifs qui désignent les résultats attendus au terme du cours.
1. Comment formuler les objectifs opérationnels ? 
Pour qu’une intention pédagogique tende à être opérationnelle ( sur laquelle on peut faire une évaluation ) , son contenu doit être énoncé de la manière la moins équivoque possible. On devrait notamment retrouver certains paramètres : 
L’activité de l’apprenant doit être identifiable par un comportement observable : c’est pourquoi il est conseillé d’utiliser un verbe d’action.
Les conditions dans lesquelles le comportement attendu doit se manifester seront précisées.
Les critères pouvant servir à l’évaluation seront précisés.
2. Intérêts des objectifs opérationnels
A. Le professeur peut bâtir de façon méthodique une progression.
B. Le professeur peut gérer le niveau de difficulté en jouant sur les conditions et le niveau d’exigence ;
C. Ils permettent d’associer l’élève à la démarche proposée.
D. Au cas de non réussite d’une activité, le professeur et l’élève peuvent identifier le ou les critère ( s ) non maîtrisés. On peut donc prévoir des activités de remédiation qui lui permettent de maîtriser enfin ce critère. L’opérationnalisation des objectifs permet à l’élève d’être acteur de son apprentissage. Il évalue lui-même ses activités et les causes de la non-réussite. En résumé, les objectifs opérationnels permettent un bon pilotage des séquences d’enseignement avec une participation active de l’élève et une appréciation de la réussite pédagogique.
3. Les éléments de l’objectif opérationnel
A. La Performance
L’énoncé décrit l’activité de l’élève par un comportement observable. C’est un verbe d’action suivi d’un complément d’objet : 
Etre capable de ( ECD ) + verbe d’action
B. Les Conditions
L’énoncé mentionne les conditions dans lesquelles le comportement attendu doit se manifester 
: en autonomie, à l’aide d’une fiche technique …
C. Le Niveau d’exigence
L’énoncé indique le niveau d’exigence, les critères qui serviront à l’évaluation de l’apprentissage : 2 erreurs sur 8 réponses, en 45 minutes…
4. Les verbes d’action : 
L’énoncé de l’objectif doit être écrit de telle sorte que la performance soit observable. Le choix du verbe d’action est par conséquent capital.
La liste ci-dessous présente un classement des verbes d’action en fonction de la complexité des opérations mentales ( selon la Taxonomie de BLOOM ). 
La taxonomie de Bloom propose 6 niveaux, classés du plus simple au plus complexe : 
1. CONNAÎTRE
Citer, nommer, décrire, définir, identifier, désigner, sélectionner, rappeler. ..
2. COMPRENDRE
Démontrer, déterminer, expliquer, formuler, préciser, illustrer, représenter, distinguer, réorganiser, conclure, estimer...
3. APPLIQUER
Appliquer, compléter, généraliser, établir, mettre en oeuvre, relier, choisir, organiser, utiliser,employer, classer. ..
4. ANALYSER
Rechercher, distinguer, identifier, classer, déduire, comparer. ..
5. SYNTHÉTISER 
Construire, produire, créer, rassembler, planifier, synthétiser, déduire. ..
6. ÉVALUER
Juger, argumenter, valider, évaluer, décider, comparer. ..
VI. Les stratégies d’enseignement : 
L’organisation de la classe à l’instar de toutes les composantes de l’action pédagogique se met en perpétuelle remise en cause pour apporter des réponses pertinentes sur les techniques susceptibles d’optimiser les rendements scolaires des apprenants et d’améliorer les relations pédagogiques.
Ainsi naissent des stratégies d’enseignement comme le travail de groupe, l’enquête, le remueméninges, le jeu de rôle, dont nous choisissons les exemples suivants : 
1. Le travail de groupe
C’est vraiment un moyen d’éducation à la vie sociale, à la participation, à la coopération et à la communication.
A. Formation des groupes
La condition de nombre, la taille du groupe peut déterminer son efficacité. On considère généralement que pour qu’un groupe soit vraiment opérationnel, il ne doit compter que six personnes. Mais, dans le contexte de nos effectifs assez importants, le nombre peut être porté à huit ou dix participants. Les critères de constitution ce sont les objectifs visés qui doivent déterminer la constitution d’un groupe. Le critère le plus appliqué dans la constitution de groupes est celui des groupes de niveaux hétérogènes.
B. Fonctionnement du groupe
Pendant la préparation, définir les tâches de chaque groupe - Clarifier les consignes : Quoi ? Comment ? Temps imparti ? Productions attendues ? Dans l’organisation interne : nommer un président et un rapporteur et préciser le rôle de chacun. Puis discussion entre groupes pour élargir la réflexion aux autres, pour préciser et compléter les acquis.
NB : Mettre les élèves en groupes pour faire des recherches ne dispense pas le maître de son rôle.
2. La recherche collective d’idées ( ou remue - méninges ) 
Le brainstorming ou remue - méninges est une technique qui permet d’émettre le plus grand nombre d’idées possibles sans aucune critique sur une question donnée.
Cette technique se fonde sur l’imagination des participants et la spontanéité des productions. Elle peut être utilisée quelle que soit la taille du groupe en situation scolaire.
A. Règles à observer pendant un brainstorming
Le thème étant énoncé, les élèves énoncent les idées qui leur viennent spontanément à l’esprit, sans chercher à savoir si ces idées sont pertinentes ou pas. Personne n’a le droit de critiquer les idées des autres. Il faut s’écouter. Préciser la durée du temps consacré à la réflexion et à la production pour éviter les débordements.
B. Les phases du remue - méninges : 
1. La phase d’analyse du problème : l’enseignant présente la procédure et précise les consignes de travail et les règles.
2. La phase de collecte des idées : toutes les idées émises sont notées au tableau par l’enseignant.
3. La phase de classement et d’exploitation des idées.
4. Elimination des idées éloignées du thème ( après consensus ). 
5. Sélection et classement des idées retenues par ordre d’importance.
Le remue-méninges permet de rechercher des idées sur un thème. De ce point de vue, il constitue qu’un début pour une autre activité prévue afin d’avoir des idées plus claires sur une question et d’opérer un choix.
3. Le jeu de rôle
Les jeux de rôles sont de courtes mises en scène où l’élève se met dans la peau d’un personnage. 
Ces activités d’expression axées sur l’interprétation de textes par le jeu peuvent prendre, entre autres, la forme d’un mime, d’un tableau vivant ou d’un sketch.
Le jeu de rôle est la théâtralisation pédagogique, Il est utilisé dans la didactique des langues secondespour l’acquisition de compétences de communication. Le jeu de rôle permet de faire vivre concrètement aux élèves le problème, ce qui en facilite la compréhension, et l’appropriation.
Le jeu de rôles consiste en l’animation de scènes, réalisées par deux, trois, plusieurs élèves. Il est préférable de partir de situations de la vie courante, le jeu de rôle est une occasion pour les élèves de pratiquer la langue et d’être dans une situation de bain linguistique, les élèves sont amenés à s’exprimer en français.
Déroulement
Vous préparez des scénarios sur des petits papiers. Vous exposez rapidement la situation aux élèves. 
Vous distribuez ou demandez aux élèves de choisir leurs rôles. Lors de la préparation de ces activités, il est important d’aider les élèves à comprendre la situation et à bien jouer leur rôle et surtout de leur laisser le temps de réfléchir individuellement. Avant chaque jeu de rôle, vous pourrez donner à vos élèves du vocabulaire utile pour la situation de communication relative à leur jeu de rôle.
VII. L’évaluation 
A. Définition : l’évaluation est un système permettant de porter un jugement sur la valeur d’un objet. Elle peut s’exprimer à travers une note ou un jugement. Au niveau des apprentissages, elle consiste à estimer dans quelle mesure les objectifs sont attaints et propose des solutions éventuelles pour les problèmes qui encourtent le processus d’enseignement/apprentissage. B. La démarche d’évaluation : 
1. Le point de départ, c’est l’intention et la determination des points ou des compétences à évaluer à la lueur des objectifs d’apprentissage.
2. Il s’agira ensuite d’élaborer les instruments pertinents aptes à mesurer le degré d’atteinte des objectifs.
3. L’évaluateur recueille et interprète les informations significatives et représentatives. Remarque : Évaluation et contrôle, sont deux concepts qui sont quelque fois confondus. Il existe pourtant des différences. Retenons deux éléments qui permettent de les distinguer : 
L’évaluation s’inscrit dans une perspective pédagogique alors que le contrôle se situe dans une logique d’institution et de normes plus administratives que pédagogiques.
L’évaluation s’insère systématiquement dans la pratique pédagogique alors que le contrôle est de nature occasionnelle.
C. Types d’évaluation
1. L’évaluation diagnostique est un test initial permettant de vérifier le niveau des élèves au début des apprentissages.
2. L’évaluation formative est un outil didactique qui renseigne sur l’efficacité des stratégies utilisées dans le processus d’apprentissage.
3. L’évaluation sommative fait la somme des acquis. C’est un bilan. Lorsque ce bilan permet de décerner un diplôme, on parle d’évaluation certificative.
D. Des outils d’évaluation
1. Questions à réponse ouverte 
L’évalué formule lui-même sa réponse : la réponse peut être brève ou longue. 
2. Questions à réponse fermée
  L’évalué choisis sa réponse parmi plusieurs réponses proposées par l’évaluateur. Les questions à choix multiples ( QCM ) : L’élève répond en faisant une selection parmi plusieurs solutions proposées par l’évaluateur.
VIII. Site utiles
http://www.francparler.org/ http://www.edufle.net/ http://www.fle.fr http://www.fdlm.org/ http://www.educnet.education.fr/ http://www.espacefrancophone.org/ http://www.francophonie.org. http://francaisenligne.free.fr/  http://m.lire-en-francais-facile.com/ http://www1.rfi.fr/lffr/statiques/accueil_apprendre.asp http://www.livrespourtous.com/ http://www.bonjourdefrance.com/http://www.poesie-francaise.fr/ http://www.poesie.net/enfants/fourmi.htm http://www.envolerie.com/accueil.html http://www.momes.net/comptines/comptines-chansons.html http://aftlse-tice.pagesperso-orange.fr/fiches/en_ligne/fr_fich_act.htm http://www.xtec.cat/~sgirona/fle/exploitations_web.htm#expecrite1 http://lettres.ac-aix-marseille.fr/fle/liens.htm http://www.bonjourdefrance.com/ http://www.tv5.org/ 
 http://www.ac-nantes.fr/peda/ress/clemi/fichespedago.htm http://www.leplaisirdapprendre.com/index.asp http://fle.asso.free.fr/liens/
http://www.portail.lettres.net/E_presse_et_publications.htm http://www.cndp.fr/index.htm http://www.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/ http://www.ciep.fr/ http://www.lepointdufle.net http://www.oasisfle.com http://phonetique.free.fr
 http://courseweb.edteched.uottawa.ca/Phonetique/index.htm http:س//www.moyen-orient.auf.org/

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